Содержание:

1 абрамова гС возрастная психология учеб пособие для студ вузов

Проблемы возрастной психологии, рассматриваемые в книге, подчинены основной теме — становлению человека, формированию жизненной позиции, обеспечивающей его полноценное существование в нашем непростом, меняющемся, а порой и опасном, мире. Книга адресована студентам-психологам, философам, социологам и всем тем, кто интересуется проблемами современной психологии.

Эта книга не была бы написана (дальше идет перечень аргументов, важных для автора; их значимость для читателя не кажется несомненной), если бы:

• я много лет не занималась научной работой в области психологии развития;

• отстраненность научного знания от обыденных жизненных фактов не была для меня столь вопиющей;

• авторитет науки в обществе был достаточно высок;

• мое стремление помочь людям, в силу моего профессионального долга, не приносило удовлетворения;

• ежедневные события жизни не ставили под сомнение ее ценность;

• не существовало тревоги за будущее. Эта книга написана

• потому что есть на свете труды, все их перечислить невозможно, в которых о человеке пишут не только как об испытуемом, но как о самоценном и значимом;

• потому что люди, с которыми меня сводила и сводит профессиональная деятельность, просили и просят ответа на вопросы об осуществлении жизни — их собственной или жизни близких; потому что они хотели быть услышанными и понятыми;

• потому что надо было искать способы сообщения человеку информации о том, что он услышан и понят;

• потому что это, прежде всего, путь построения текста словесного текста, обращенного к слушателю; потому что существует мировая художественная литература и наука, которые и есть этот текст, потому что, в конечном счете, таинство осуществления живой жизни выразить невозможно.

Я не писала и одновременно писала учебник по возрастной психологии. Это текст, который хотелось сделать таким, какой я когда-то, в студенческие годы, искала в библиотеках университета.

Что хотелось показать читателю прежде всего? Понимание человеком человека зависит от выбранной позиции. Именно позиция ученого, поэта, исследователя, наблюдателя, гуманиста, идеолога, испытуемого и любимого позволяет многое поставить на свои места. Понятие позиции для меня очень важно, я бы даже сказала, пристрастно важно.

Хотелось показать использование разных способов понимания человека для описания закономерностей жизни, поэтому в тексте есть и статистика, и кривые закономерностей, и схемы, и стихи, и отрывки из художественной литературы, и многое другое.

Абрамова Г.С. Возрастная психология

Учебное пособие для студ. вузов. — 4-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 1999. -672 с. Пособие для педагогических и психологических специальностей.

Проблемы возрастной психологии, рассматриваемые в книге, подчинены основной теме — становлению человека, формированию жизненной позиции, обеспечивающей его полноценное существование в нашем непростом, меняющемся, а порой и опасном, мире. Книга адресована студентам-психологам, философам, социологам и всем тем, кто интересуется проблемами современной психологии.

Абрамова Г.С. Возрастная психология. Учебное пособие

Шаповаленко И.В. Возрастная психология

Учебник. М.: , 2005. 349 с
Учебник «Возрастная психология» представляет собой развернутый курс по дисциплине «Психология развития и возрастная психология», разработанный в соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования.

В книге реализован периодизационный подход к ан.

Шаповаленко И.В. Возрастная психология

М.: Гардарики,2005. — 349 с. ISBN 5-8297-0176-6 (в пер. )

Учебник «Возрастная психология» представляет собой развернутый курс по дисциплине «Психология развития и возрастная психология», разработанный в соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования.
В книге реализова.

Кагермазов Л.Ц. Возрастная психология

Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология

Курс лекций, изд. Ростов-на-Дону, 2002 год, 146 стр.

Наука о психическом развитии ребёнка — детская психология — зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце XIX века. В настоящее время детская психология как отрасль знания включает два глобальных раздела — возрастная психология и психология развития.
Возр.

Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология

Курс лекций, изд. Ростов-на-Дону, 2002 год, 146 стр.

Наука о психическом развитии ребёнка — детская психология — зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце XIX века. В настоящее время детская психология как отрасль знания включает два глобальных раздела — возрастная психология и психология развития.
Возр.

Учебник для высшей школы Г. С. Абрамова практическая психология издательство «Академический Проект»

Главная > Учебник

Учебник для высшей школы

УДК 159.9 ББК 88 А 16

А 16 Практическая психология Учебник для студен­тов вузов — Изд 6-е., перераб. и доп. — М : Акаде­мический Проект, 2001. — 480 с. — («Gaudeamus»)

Учебник освещает вопросы профессиональной этики и практической психологии, психодиагностики, психоло­гической коррекции и психотерапии Автор на многочис­ленных примерах раскрывает проблемы психологичес­кого консультирования, взаимодействия психолога с представителями смежных профессий (педагогами, вра­чами, юристами социальными работниками)

В «Практикуме по психологическому консультирова­нию» дополняющем учебник, даны практические задания на освоение техники психологического консультирования

Издание предназначено для студентов, изучающих психологию, а также для всех специалистов, работающих с людьми

© Абрамова ГС 2001 © Академический Проект, оригинал макет оформление 2001

Глава 1 О «ВЕЧНЫХ» ПРОБЛЕМАХ РАБОТЫ В НАУКЕ И ПРАКТИКЕ

— Сначала думай, а потом делай

(Из поучительного разговора)

§ 1. Психологические проблемы

методологического обоснования в психологии как науке_____________

Возможно, идеалом современ­ного знания должен стать новый синкретизм. Именно новый, то есть не только вспомненный, но и построенный заново

В П Зинченко, Б Б Моргунов

Хотелось бы усилить свой эпиграф повторением слова «возможно», поставив после него знак вопроса как риторический. Другими словами, заведомо оставив его без ответа, т. к. не только не знаю однозначного, но и потому, что происходящее сегодня в отечественной науке далеко небезразлично и требует уточнения и обо­значения собственной позиции по заявленной в назва­нии теме.

Прежде всего, хотелось бы уточнить, что в психо­логии как и в любой науке работают не только ученые. Б. Рассел говорил об этом так. «Человек науки (я не имею в виду каждого, так как многие люди науки не являются учеными, — я говорю о человеке науки, каким он должен быть) — это человек внимательный, осторожный, последовательный, он опирается только на опыт в своих выводах и не готов к всеохватываю­щим обобщениям, он не примет теорию лишь потому, что она изящна, симметрична и обладает синтетичес­ким характером; он исследует ее в деталях и в прило­жениях».

Б. Рассел, описывая понятие «наука», естественно не преминул упомянуть о том, что наука — это прежде всего знание особого рода, которое стремится найти общие законы, связывающие множество отдельных фактов. Наука равноправна с искусством как поиск истины, она же обладает практическим значением, которого нет у искусства. В силу этого возникает осо­бая форма, я бы сказала, беззащитности научного зна­ния, т. к. не наука решает как будут использованы ее плоды. Она сама по себе не обеспечивает людей эти­кой, а только показывает путь достижения цели или невозможность движения по какому-то пути, к какой-то цели. Но выбор между целями, желаемыми для до­стижения, определяется не только научными сообра­жениями — это путь, на котором наука встречается с жизнью в виде этики.

По-моему, сегодня эта встреча для большинства людей, работающих в психологии как в науке, про­изошла (или происходит) с предельной определен­ностью, с требованием уточнения и обозначения (в который раз в истории психологии!) ее предмета, методов, основных принципов строения научного знания, т. е. всех тех образующих науки, которые оп­ределяют ее существование, как особой деятельно­сти, предполагающей поиск истины (хотелось бы вы­делить это слово).

Обозначить свое отношение к этому понятию — истина — для психолога всегда очень трудно, т. к. то знание, которое он получает и доказывает на истин­ность не всегда строго верифицируемо, измеряемо, соизмеримо на соответствие уже известным закономер­ным фактам. Да и само понятие «факт» для психолога остается величиной, которую нельзя измерить фор­мально чисто логическим путем, уже хотя бы потому, что психическое является продуктом культуры. Куль­тура, как писали В.П. Зинченко и Б.Б. Моргунов равно

как и творчество, принципиально синкретичны, это только цивилизации дистинкта.

На мой взгляд, это приводит к тому, что психолог — как человек науки — теряет чувство реальности свое­го предмета, отождествляя его с данными своих изме­рительных процедур и верификаций в виде научных текстов.

Добиваясь строгости и чистоты доказательств че­ловек науки осуществляет требуемый от него методо­логический ригоризм. Таким образом, мне кажется, создаются условия для движения по пути построения искусственного (фантомного) предмета научного ис­следования, т. к. реальными, интимными, подлинными объявляются только те объекты (факты), которые соот­носимы Друг с другом формально логически.

Чтобы не пойти по этому пути, человек науки стре­мится всеми доступными ему способами удержать ре­альность своего предмета исследования, т. е. предмет своей науки. Для психолога это особенно трудно, т. к. требует решения вопроса о месте своего предмета на­уки среди других наук. Место, как известно, понятие весьма относительное и возможность его определения всегда связана с тем, что большие объекты земной по­верхности и «большие объекты» мышления, в основном, неподвижны. Если неподвижностью больших объектов земной поверхности как со счастливым обстоятельством можно согласиться без сопротивления, то неподвиж­ность «больших объектов» мышления требует не толь­ко доказательств, но и усилий по их принятию. Для меня самым «большим объектом» мышления человека науки является его методология, позволяющая определить его собственное «место» в науке. Чаще всего этот «объект» и его величина дают о себе знать в оценке других, уже существующих, уже обозначенных мест — позиций, те­орий, фактов, гипотез, это выглядит, например, так:

«С философской, методологической точки зрения фрей­дизм является биологизаторской концепцией личности, одной из разновидностей биологизаторского редукцио-низма, рассматривающего врожденные инстинкты и влечения в качестве главных детерминант психики, признающего ведущую роль бессознательного в пове­дении человека. Фрейдизм принижает роль социальных, -культурно-исторических факторов в развитии личное- и

ти, в детерминации психических процессов и поведе­ния в целом».

Естественно, такая точка зрения имеет право на существование, формулируя ее автор цитаты опреде­ляет свое отношение к тому месту в науке, которое занимает классический психоанализ и психодинами­ческая теория, через систему собственных оценок те­перь значительно точнее видится собственный же путь движения к истине, к реальному объекту изучения — психическому. -Продолжу цитировать эту же статью:

«Можно, следовательно, говорить о «качестве» детер­минизма, но сам принцип детерминизма, т. е. приме­нение к психике философских законов о всеобщей обусловленности психических явлений реалиями объективного материального мира и распростране­ния на психику причинно-следственных закономер­ностей, является важнейшим критерием естествен­нонаучной парадигмы в психологии».

Понятие детерминизма как способа мышления о психологическом имеет и другой вид, другое место в обосновании и понимании реальности психического. Использую прием цитирования еще раз. Характери­зуя эволюцию взглядов С.Л. Рубинштейна, В.П. Зинчен-ко и Б.Б. Моргунов пишут: «Здесь психическое (для С.Л. Рубинштейна—АГ.) выступает не только как про­цесс, но и как акт, энергия, причина, субстанция. В этом ряду недостает лишь понятия эктелехия в аристотелев­ском смысле этого слова, т. е. как внутреннее самосоз­нание. В свете приведенных размышлений С.Л. Рубин­штейна теряют смысл представления о тождестве или о принципиально общем строении внешней и внутрен­ней деятельности».

Я не собираюсь давать оценку приведенным суж­дениям. Они важны как материал для рассуждения о том, что в попытках методологического обоснования путей поиска истины психолог имеет дело со многими переменными, которые объединены своим происхож­дением — они имеют психологическую природу. И так­же реальны как само психическое. Достаточно сравнить хотя бы суждение о состоянии методологических идей в современной отечественной психологии:

• «. философские методологические проблемы психоло­гии все меньше интересуют научную общественность»;

В «ветки прШима» раЯиы в пади » дратике

я «В последние годы появилось много ярких и плодотвор­ных работ психологов разных поколений, и за каждым направлением можно обнаружить (правда, чаще импли­цитно, чем явно) опору нате или иные представления, об­раз, модель человека».

Это два суждения людей науки о ней самой, за ними, суждениями, — те переживания, которые связа­ны с ощущением своего места в ней, в науке о психи­ческом, о его реальности. Той реальности, которая объединяет (или разделяет) людей науки как в конк­ретное социальное время, так и во времени историчес­ком (можно ведь не соглашаться с человеком, который жил и 1000 лет назад).

Определение для себя — человека науки — реаль­ности ее предмета для психолога непростое дело. Ана­лиз понятия «реальность» как способа мышления о данном, о том, что требует усилий познания, показыва­ет, что, обсуждая вопрос о содержании понятия «ре­альность», мы имеем в виду процедуру приписывания данности некоторым, но не всем, сущностям, составля­ющим мир.

Эту процедуру приписывания осуществляет сам человек науки, как говорил Б. Рассел, скорее чувствуя, чем осознавая, все обстоятельства этого приписывания. А обстоятельства, по его мнению, таковы: «Вещь реаль­на, если она продолжает существовать в то время, когда мы ее не воспринимаем; кроме того, вещь реальна, когда она соотносится с другими вещами так, как мы склонны ожидать в соответствии с нашим опытом». Самим ве­щам их реальность для нас не является необходимой и, по сути дела, может быть целый мир, в котором ничто не будет реально в указанном выше смысле, но это вовсе не значит, что они не существуют. И, таким образом, в понятие реальности с необходимостью начинает при­сутствовать ожидание о связи объектов, которое осно­вывается на опыте, т. е. ожидание их нормального пове­дения, связи с другими объектами и вещами. Если этого нет, то эти связи называются уже «иллюзиями».

Для меня очень важно, что в понятии реальности психического как предмета науки потенциально скры­то это ожидание его нормальности, основанное на опы­те человека и человечества. Тут и напрашивается воп­рос о том, обладает ли человек науки — психологии как

Другие публикации:  Поправки в уголовный кодекс 2011 год

науки — достаточным опытом, чтобы быть готовым ко встрече со всеми свойствами психического как реаль­ного? Сумеет ли он увидеть и исследовать то, что со­ставляет предмет его науки, если его (предмета) реаль­ность порождается им самим? С позиции этого вопроса я бы не торопилась оценивать фрейдизм как биологиза-торскую концепцию, да и вообще раздавать какие-либо оценки только потому, что представленная кем-то ре­альность не совпадает с нашей (моей) собственной.

По-моему, я пытаюсь описать необходимость мето­дологической паузы для современной психологии, во время которой есть смысл обратиться к самим себе — людям науки — для прояснения своей собственной ре­альности для самих себя. Зачем? Я очень хорошо помню как возникали и исчезали темы научных исследований под влиянием конкретных людей, возглавлявших науч­ные учреждения или посещавших нашу страну. Было что-то жалкое в этой быстрой смене привязанностей и пере­оценке научных ценностей (мне кажется, что она всего одна — истина). Сегодня поток психологической инфор­мации разнообразен и весьма неоднороден, он манит могуществом психотехнических приемов, методик, обе­щанием успеха, славы, магии власти над другим челове­ком через разные способы воздействия на него.

«Пауза» нужна, по-моему, для обнаружения в са­мой науке — в мышлении ее людей — тех превращен­ных форм мышления о реальности, которая и стано­вится реальностью предмета науки. Я думаю, что эта «пауза» уже проявляется в запросе практикующих пси­хологов на философское знание; в запросе современ­ной медицины на психологическое знание; в осозна­нии через социальные технологии роли концепции жизни, которую несет в себе человек, реализующий эти технологии, и во множестве бытовых фактов и наблю­дений, в которых конкретизируются экзистенциальные поиски наших современников, в первую очередь, по­иски оснований для осуществления процесса иденти­фикации.

Мне кажется, что этот процесс поиска идентично­сти для человека науки и есть процесс построения ими методологического обоснования, который, как и иден­тичность, является процессом и результатом в каждый конкретный момент времени. Воплощаясь в пережи-

шяшш шШма» раины a «aim « ^ пш

ваниях своей принадлежности к реальности поиска истины человек науки ощущает результат своего по­иска в виде нового качества собственного знания, до­ступного ему в конкретный момент времени. Это каче­ство, приобретая вид научного прибора, методики, текста, становится отчужденным, превращаясь в вещ­ные качества реальности самой науки.

Научное, отчужденное в разной форме, знание из­меняет процесс идентификации человека науки, кото­рый получил это знание. Оно начинает определять саму возможность восприятия науки как реальности, существующей и в других формах. В этом смысле воз­никает психологическая и онтологическая проблема со­поставления разных видов отчужденного научного знания. Так, мы знаем о 3. Фрейде из его текстов или текстов о нем, но это — превращенные формы его реального знания психической жизни больных людей. Как он воспринимал реальность науки, своей жизни как человека? Какова реальная реальность его соб­ственной жизни? Вряд ли мы можем восстановить это из его текстов.

Вот и получается, что вопрос о критерии истины в психологии связан с существованием в психическом каждого человека науки таких превращенных форм его же собственного сознания, которые могут быть не даны в самонаблюдении, но будут действовать и определять сознание, поведение и даже качества личности. Эта проблема обсуждается в работах многих философов, я сошлюсь только на М.К. Мамардашвили.

Сегодня феномен психической смерти достаточ­но хорошо описан и, если он присутствует в созна­нии человека науки, то . Хотелось бы написать «бед­ная психология», но я выдержу стиль и прибегну к ссылке на С. Франка, в которой, по-моему, описаны даже действия по построению психической реально­сти как предмета науки; места психической смерти там нет:

«Пережить», «прочувствовать» что-либо — значит знать объект изнутри в силу своей объединенности с ним в общей жизни; это значит внутренне пребывать в том надиндивидуальном единстве бытия, которое объединяет «меня» с «объектом»; изживать само объек­тивное бытие.

Понятие этого живого знания как знания жизни, как транс-субъективного исконно-познавательного, надыиндивидуального переживания столь же важно в гносеологии, как и в психологии. При свете этого по­нятия мнение об исключительной субъективности и замкнутости душевной жизни обнаруживается как слепой предрассудок».

Мне очень радостно было читать эти слова: «живое знание», «живая жизнь». Они словно еще раз возвра­щают в психическую реальность ее главное качество, а, следовательно, и все, что с ним связано — боль, смерть, страдание, горе, восторг, здоровье, силу и многое из того, что перечеркивалось сразу, как только заходил разго­вор о методологических основаниях науки. Само мыш­ление о человеке требует и правил и свободы, верифи­цируемое™ и недосказанности одновременно. Так хочется, чтобы это было в форме осознанного иденти-фицирования человека, науки с идеалами культуры. Так хочется, чтобы психология — наука — не стала немым орудием в руках манипуляторов индивидуальным и общественным сознанием, ведь пишет же коллега в научном журнале, обращаясь ко всем нам: «Психология вполне повзрослела. Настала пора проявить личность, а значит, выбрать и осознать общие смыслы и ориенти­ры движения, понять и честно (подчеркнуто мной —А.Г.) признать, какому образу человека мы собираемся слу­жить, соответствовать нашей профессиональной дея­тельностью». Я бы добавила, какому Я в собственном Я мы собираемся служить и уже служим.

О BBBiiMUJiitMHa» работ i щи » цшт

1. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Воп­росы психологии. 1997. №5.

2. Зияченко В.П., Моргунов Б.Б. Человек развивающийся’ очерки российской психологии. — М.: Тривола, 1994.

3. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М., 1990.

4. Образование и наука на рубеже 21 века: проблемы и пер­спективы. — Мн., 1997.

5. Рассел Б. Словарь разума, материи, морали. — Киев: Port-Royal, 1996.

6. франк С.Л. Предмет знания. Душа человека. — СПб.: На­ука, 1993

7 франкл В. Человек в поисках смысла. — М.: Прогресс,

8. Хамская Е.Д. О методологических проблемах современ­ной психологии // Вопросы психологии. — 1997. № 3.

§ 2. «Данность» как методологическое понятие в современной психологии

Необходимость обращения к анализу заявленной темы связана, на мой взгляд, со следующими обстоятель­ствами, наиболее часто осознаваемыми психологами при уточнении ими своих методологических позиций.

• Неудовлетворенность функциональным подходом в изу­чении феноменов психического.

• Стремление выделить и описать специфические качества психического как реальности.

• Сложность онтологического анализа различных качеств человека.

• Нечеткость критериев достоверности полученных науч­ных фактов, законов и закономерностей.

• Зависимость способов получения, описания и интерпре­тации данных от индивидуальности исследования, от сис­темы его морально-этических ценностей и научной доб­росовестности.

• Зависимостью науки от конкретных заказчиков на тот или иной вид информации.

• Девальвацией ценности научного знания в общественном

сознании. Преобладание манипулятивного подхода к человеку во всех

сферах социальной деятельности.

Думаю, что даже указание на эти обстоятельства в той или иной степени, представленное в професси­ональной рефлексии как начинающих психологов, так и профессионалов, ставит следующие вопросы, кото­рые можно отнести к разряду вечных, т. е. методоло­гических.

• Что изучает психология?

• Какие ставит цели в изучении ?

• Как зависит полученное знание от личности психолога-исследователя ?

• Кто, каким образом и с какой целью может использовать психологическое знание ?

Эти и подобные — вопросы о предмете психоло­гии, о методах, методиках, критерии истины и т. п. не могут быть решены, если тем или иным образом не обозначена природа изучаемого как данность, т. е. не построен идеальный объект, который может (и должен) стать основой для получения как общепсихологичес­ких знаний, так и для построения конкретных психо­логических теорий.

Что дано психологу как основание для его позна­ния? Осмелюсь сказать, что прежде всего он сам как человек и другие люди. Это — онтологическое основа­ние для понимания, для построения идеального объек­та любой теории.

Можно привести множество примеров их различ­ных современных научных текстов как отечественных, так и зарубежных, где эта данность проявляется в самых разных вариантах: от отождествления природы человека с природой животного (Э. Берн) до сведения природы человека к механизму, в конечном счете, отождествлению с неживым (Г. Гурджиев).

Не беря на себя роль судьи или критика той или иной методологической позиции, считаю, что можно предположить следующее: возможность появления любого методологического подхода основывается на переживании автором присутствия в его жизни Дру­гих Людей и своей связи с ними, которая для каждого человека, независимо от его профессиональной при­надлежности, проявляется в его концепции жизни.

Таким образом, взрослому человеку, который за­нимается психологией как наукой, приходится иметь дело со следующими составляющими его личного представления о методологии:

• исторические и современные ему научные тексты;

• живые люди, его современники, как авторы или носители научных идей;

• живые люди, индивидуальность которых нетождественна их научной продукции;

• он сам — взрослый человек в конкретном историческом и личном времени своей жизни;

• его — взрослого человека — личный опыт, обобщенный в концепции жизни;

• содержание концепции жизни, которая определяет (до­пускает) меру воздействия человека на самого себя и на

других людей с целью получения разных видов информа­ции

Можно было бы назвать и другие составляющие личного представления о методологии, но для кратко­сти изложения ограничусь названными. Итак, что дано психологу в качестве главного основания для выбора и построения методологии? Думаю, что ни одна из пере­численных выше составляющих не дана в равной сте­пени, т. е. не осознана в равной степени в конкретный момент личной научной биографии. Естественно ду­мать, что все составляющие — величины переменные. Может быть, самой устойчивой из них является кон­цепция жизни, появление основ которой можно наблю­дать в конце юношеского возраста.

«Данность» оснований для построения методоло­гии становится вопросом не только исторического развития психологии как науки, но и вопросом инди­видуального становления профессионала как развива­ющегося, меняющегося человека, способного к транс­формации.

Мне кажется, что ни в какой другой сфере знания нет такой четкой зависимости в выборе идеального объекта (предмета науки) от нравственно-этической позиции исследователя как в современной психологии, которая переживает очередной кризис. Хотелось бы назвать его кризисом «данности». Что дано в качестве идеального объекта изучения? Даже обозначение этой данности представляет трудность, например, трудность выбора лексических средств для того, чтобы избежать тавталогии: психология изучает психическое, или пси­хология изучает психические процессы и качества че­ловека.

Можно попробовать ответить на этот вопрос и, таким образом, дано: жизнь человека, т. е. Добро и Зло, которые есть в Я, живущем среди Других Я в:

• историческом времени — культуре;

• личном времени (психологическом) своей жизни;

• физическом времени (физиологическом) своего тела и обладающем как главными качествами способностью к любви и свободе

Тогда вопросы о том, что есть жизнь человека, что в ней Добро и Зло, что есть Я, в каком времени и про-

странстве оно проявляется и будут основой для выбо­ра методологии.

Утверждая данность, обозначая ее как существую­щую, любой исследователь получает основания для проявления и построения своей позиции, для обозна­чения и построения предмета своего исследования, т. к. объект будет задан содержанием данного.

Известно, что номотетическая функция сознания позволяет через обозначение реальности словом уже воспринимать ее как обладающую закономерностя­ми. Другими словами, если исследователь (для себя и для других) обозначает данное в слове — понятии, он уже вносит в содержание своего мышления зако­номерности, отражающие существование этой дан­ности.

Мне думается, что недостаточная рефлексивная проработка данного как основания для построения методологии в любом научном исследовании приводит к тому, что от исследователя ускользает его собствен­ная научная позиция, которая, в конечном счете, опре­деляет меру его ответственности за полученное знание, за процесс его получения, за хранение и использова­ние информации. Кроме того, рефлективная проработ­ка данного позволяет определить специфическое мес­то науки в общественной структуре, фиксирующей степень владения объектом науки как объектом интел­лектуальной собственности. В этом смысле этическое право, например, право распоряжаться собственной жизнью и право научного исследования жизни чело­века принадлежат к разным социальным структурам и предполагают разную степень ответственности как личной, так и общественной.

Таким образом, понятие данности позволяет иссле­дователю осознать, как существующий для него само­го, объект исследования, определить по отношению к нему свою позицию и степень личной ответственности за меру воздействия на данное. Думаю, что рефлексив­ная процедура выделения данного позволяет психоло­гу избежать многих ошибок, связанных с пониманием им роли и места научного знания в индивидуальной и социальной жизни людей.

1. Берн Э. Игры, в которые играют. М., 1995.

2. Зинченко В.П. От классической к органической психоло­гии. Вопросы психологии. — 1996. № 6.

3. Кун Т, Структура научных революций. — М., 1977.

4. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. — М., 1993.

5. Успенский Г. В поисках чудесного. — СПб. 1992.

§ 3. Роль гуманитарного знания в картине мира современного человека

Картина мира современного человека на протяже­нии второй половины двадцатого века претерпела су­щественные изменения под влиянием научно-техничес­кой революции. Эти изменения прежде всего связаны с тем, что в ней появились существенно иные простран­ственно-временные параметры, осязаемо изменилось планетарное чувство — оно приобрело и приобретает конкретно переживаемые качества, определяемые раз­мерами планеты, состояние ее атмосферы, природны­ми явлениями, геополитической принадлежностью и т. п. Через средства массовой информации человек ста­новится причастным к множеству событий, реальным участником которых он непосредственно не является, но имеет к ним отношение.

Собственное отношение человека становится су­щественным моментом, определяющим степень его включенности в поток информации, которая поступает к нему через других людей.

Абрамова Г.С. Возрастная психология. Учебное пособие

Акрушенко А.В., Ларина О.А. , Катарьян Т.В. Психология развития и возрастная психология

Учебное пособие
Издательство: Эксмо.
Год: 2008.
Страниц: 128.
Серия: Экзамен в кармане.

Конспект лекций по курсу «Психология развития и возрастная психология» соответствует требованиям Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования РФ и предназначен для освоения студен.

Жуланова И.В. (ред.) Психология, Часть 2 (возрастная психология) Учеб.-метод. пособие к семинарским занятиям

Психология, ч.2 (Возрастная психология): Учеб.-метод. пособие к семинарским занятиям: Для студентов педагогических специальностей / И.В. Жуланова, А.М. Медведев, А.Н. Авдеева и др.; Под ред. И.В. Жулановой. – Волгоград: Перемена, 2008. – 114 с.[/b][/b]

Пособие предназначено для организации семинарских занятий в рамках к.

Психология развития и возрастная психология. Методическое пособие

Психология развития и возрастная психология: учебно — методическое пособие для студентов. – Н. Новгород: НГПУ, 2006. – 67 с.

Учебно–методическое пособие предназначено для студентов 2- го курса психолого–педагогического факультета, обучающихся по специальности 030301 «Психология».
В пособии представлены содержание и.

Другие публикации:  Заявление на предоставление дней в счет очередного отпуска

Кулагина И.Ю. Возрастная психология

Шаповаленко И.В. Возрастная психология

Учебник. М.: , 2005. 349 с
Учебник «Возрастная психология» представляет собой развернутый курс по дисциплине «Психология развития и возрастная психология», разработанный в соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования.

В книге реализован периодизационный подход к ан.

Шаповаленко И.В. Возрастная психология

М.: Гардарики,2005. — 349 с. ISBN 5-8297-0176-6 (в пер. )

Учебник «Возрастная психология» представляет собой развернутый курс по дисциплине «Психология развития и возрастная психология», разработанный в соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования.
В книге реализова.

Кагермазов Л.Ц. Возрастная психология

Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология

Курс лекций, изд. Ростов-на-Дону, 2002 год, 146 стр.

Наука о психическом развитии ребёнка — детская психология — зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце XIX века. В настоящее время детская психология как отрасль знания включает два глобальных раздела — возрастная психология и психология развития.
Возр.

Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология

Курс лекций, изд. Ростов-на-Дону, 2002 год, 146 стр.

Наука о психическом развитии ребёнка — детская психология — зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце XIX века. В настоящее время детская психология как отрасль знания включает два глобальных раздела — возрастная психология и психология развития.
Возр.

Абрамова Г.С. Возрастная психология

А 16 Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов. — 4-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 1999.-672 с.

Проблемы возрастной психологии, рассматриваемые в книге, подчинены основной теме — становлению человека, формированию жизненной позиции, обеспечивающей его полноценное существование

в нашем непростом, меняющемся, а порой и опасном, мире. Книга адресована студентам-психологам, философам, социологам и всем тем, кто интересуется проблемами современной психологии.

© Абрамова Г.С, 1998

© Издательский центр «Академия», 1998

Эта книга не была бы написана (дальше идет перечень аргументов, важных для автора; их значимость для читателя не кажется несомненной), если бы:

• я много лет не занималась научной работой в области психологии развития;

• отстраненность научного знания от обыденных жизненных фактов не была для меня столь вопиющей;

• авторитет науки в обществе был достаточно высок;

• мое стремление помочь людям, в силу моего профессионального долга, не приносило удовлетворения;

• ежедневные события жизни не ставили под сомнение ее ценность;

• не существовало тревоги за будущее.

Эта книга написана

• потому что есть на свете труды, все их перечислить невозможно, в которых о человеке пишут не только как об испытуемом, но как о самоценном и значимом;

• потому что люди, с которыми меня сводила и сводит профессиональная деятельность, просили и просят ответа на вопросы об осуществлении жизни — их собственной или жизни близких; потому что они хотели быть услышанными и понятыми;

• потому что надо было искать способы сообщения человеку информации о том, что он услышан и понят;

• потому что это, прежде всего, путь построения текста —

словесного текста, обращенного к слушателю; потому что существует мировая художественная литература и наука, которые и есть этот текст, потому что, в конечном счете, таинство осуществления живой жизни выразить невозможно.

Я не писала и одновременно писала учебник по возрастной психологии. Это текст, который хотелось сделать таким, какой я когда-то, в студенческие годы, искала в библиотеках университета.

Что хотелось показать читателю прежде всего? Понимание человеком человека зависит от выбранной позиции. Именно позиция ученого, поэта, исследователя, наблюдателя, гуманиста, идеолога, испытуемого и любимого позволяет многое поставить на свои места. Понятие позиции для меня очень важно, я бы даже сказала, пристрастно важно.

Хотелось показать использование разных способов понимания

человека для описания закономерностей жизни, поэтому в тексте есть и статистика, и кривые закономерностей, и схемы, и стихи, и отрывки из художественной литературы, и многое другое.

Думалось, что разнообразие точек зрения, позиций поможет читателю сориентироваться в собственной картине мира. Надеялась, что рассуждения об экзистенциальности человека не отпугнут читателя словом «смерть».

Стремилась сделать изложение таким, чтобы прочитавший его человек захотел со мной поспорить.

Считала, что недоговоренность — основное свойство психологического знания. Иначе это называют открытостью, открытостью парадигмы науки, то есть ее основного исходного положения, позволяющего понимать предмет своего изучения — человека, его внутренний мир. Наука открыта для любого, обладающего минимальной любознательностью, возможностью задавать самому себе вопросы.

Относительность истины научного знания в психологии приобретает особую остроту зависимости его от личной и научной судьбы человека, получившего это знание. Это делает историю науки не только историей поиска истины, но и историей судеб.

Какие они, люди, мои современники, живущие рядом? Как это узнать? Надо ли знать точно? Может быть, лучше, если тайной из тайн остается душа — своя и чужая. Но вдруг неразга-

данная, неразгадываемая тайна исчезнет. Исчезнет навсегда, как исчезает день, который, как известно, не вернуть, как не вернуть жизнь. Может быть, одна из главных тайн жизни состоит в том, что, как писал Г.Р.Торо, «завтрашний день не таков, чтобы он пришел сам по себе, просто с течением времени. Свет, слепящий нас, представляется нам тьмой. Восходит лишь та заря, к которой пробудились мы сами. Настоящий день еще впереди. Наше солнце — всего лишь утренняя звезда».

В моей работе нет конкретных биографий людей, с которыми встречалась близко за годы профессиональной практической работы, но я помню всех и благодарна им бесконечно за их при-

сутствие в моей жизни. И именно они давали мне силы довести дело до конца, переделать заново не один раз многие страницы.

Книга обращена ко всем, кто интересуется человеком ради помощи другому и себе в этом трудном деле — осуществлении своей жизни. Меня не привлекают идеи управления психикой кем бы то ни было, даже самим человеком. Думаю, что жизнь гораздо сложнее и интереснее, чем любое искусство управле-

ния ею, она — тайна. Если от этого отказаться, то простота заполнит мир фантомами чувств, мыслей, желаний и.

Надеюсь, что читатель разберется во многом сам, а мне простит отсутствие (может быть, ожидаемой) инструкции о том, как надо и что должно быть.

Глава 1 ЧТО ТАКОЕ ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ?

Ученый обладает готовыми понятиями и будет пытаться объяснять «факты» при помощи этих понятий, таким образом, он будет подходить предвзято, будет глядеть сквозь определенные очки и, как знать, будут ли эти очки пояснять или искажать картину?

Мать близко знает своего ребенка, однако по большей части это знание на данный момент. Если психология

вооружит ее определенными точками зрения, которые сде-

лают ясными основные черты развития, она лучше сумеет следить за своим ребенком.

К.Коффка, Основы психического развития

Я могла бы продолжить эпиграф цитатами из других авторов, но позволю привести себе только один — тот, который чаще всего встречается в разговоре со взрослыми о детях. Это вопрос — риторический, эмоционально насыщенный, чаще тревожный, чем оптимистичный:

— Что с ним дальше будет?

Возрастная психология — это наука. Серьезная, академическая наука, состоящая из нескольких разделовотраслей, каждый из которых изучает какой-то возраст — от младенческого

до старческого (детская психология, психология дошкольника, геронтопсихология — это о стариках). Как всякая наука она обсуждает вопрос о своем предмете, методах, методиках, критериях истины, спорит о наличии этой истины в той или

иной теории. Как всякая наука, она стремится описать свой предмет в специальных терминах — научных понятиях, отделить его от предметов других наук, даже родственных, например от общей психологии, психофизиологии, тоже изу-

чающих возрасты: те большие биологические часы, которые начинают свой ход с момента зарождения человека. Всем известно направление движения этих часов — от рождения к

смерти. Ход их неумолим, он определен самой природой, и очевидно, что каждый человек подчиняется этому ходу. Но это скорее лирическое отступление, чем описание предмета возрастной психологии.

Возрастная психология пытается изучить закономерности психического развития человека, нормального человека. Таким образом, она ставит важнейшие вопросы о существова-

нии самих закономерностей, о степени их всеобщности, то есть обязательности для всех. В то же время появляется вопрос (и весьма конкретный) о том, что такое психическое развитие и кто его может определить. Кроме того, появляется вечный

философский вопрос — вопрос о том, какого человека считать нормально развивающимся. Если вы отнесете эти вопросы к себе в таком, например, виде, то почувствуете, насколько они могут быть важными для вашей судьбы:

1. Нормальный ли я человек?

2. Развитый ли я человек?

3. Соответствует ли мое развитие моему возрасту?

4. Что изменится (и изменится ли вообще) в моем внутреннем мире с возрастом?

5. Смогу ли я сам изменить себя?

Эти же вопросы можно задать в отношении любого человека. Точность ответа на них может существенно повлиять на судьбу человека — на его собственные решения и решения

других людей, от которых могут зависеть его важные личные события. Возрастная психология изучает не только то, что происходит с человеком сегодня, она располагает данными о том, что может быть в жизни человека вообще, так как пытается изучить всю его жизнь. Естественно, что каким-то возрастам

уделяется большее внимание, а каким-то меньшее. Происходит это отчасти потому, что «ученый, занимающийся изучением человека, более всех других исследователей подвержен воздействию социального климата. Это происходит оттого,

что не только он сам, его образ мыслей, его интересы и поставленные им вопросы детерминированы обществом (как

это бывает в естественных науках), но также детерминирован обществом и сам предмет исследования — человек. Каждый раз, когда психолог говорит о человеке, моделью для него служат люди из его ближайшего окружения — и прежде всего он сам. В современном индустриальном обществе лю-

ди ориентируются на разум, их чувства бедны, эмоции представляются им излишним балластом, причем так обстоят дела и у самого психолога, и у объектов его исследования», — писал Э.Фромм».

С этим трудно не согласиться. Вспоминаются в связи с этим слова Д.Б.Эльконина, сказанные на одной из лекций по детской психологии: «Я стал по-настоящему психологом

только тогда, когда родился внук».

Я исследователя соприкасается с Я исследуемого теми гранями, которые есть у каждого из них. Чудо возрастной психологии состоит в том, что она позволяет исследователю

Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. — М., 1994.-С.22. прожить в своей собственной жизни множество событий, связанных с обновленным пониманием жизни других людей. Развитие, обновление видения можно наблюдать в текстах З.Фрейда и Ж.Пиаже, Л.С.Выготского и Д.Б.Эльконина, в работах Э.Эриксона и Э.Фромма. Это увлекательная и, на

мой взгляд, мало исследованная страница истории возрастной психологии.

Итак, возрастная психология как наука начинается с того момента, когда встречаются два человека, имеющих разные цели: первый человек — это взрослый, который ставит своей

задачей получение истинного, точного знания о закономерностях психического развития, а вторым человеком может быть ребенок, ровесник взрослого или кто-то старше его по возрасту — человек, которого психолог назовет испытуемым, исследуемым.

Уже само возможное различие в физическом возрасте порождает проблему понимания. Эта проблема многократно усложняется, когда речь идет об изучении ребенка. Как это

сделать, чтобы получить точные данные?

Листаю старые и новые книги, мудреные названия: экспе- риментально-генетический метод, клиническое наблюдение,

лонгитюдное исследование, метод поэтапного формирования, включенное наблюдение, лабораторный эксперимент и тому подобное. Оставим подробное описание этих процедур специальным изданиям, в этой книге я попробую выделить главное

во всех методах (естественно, главное с моей точки зрения): они расчленяют, разделяют непрерывное течение жизни человека на отдельные ситуации, закономерные с точки зрения исследователя, экспериментатора; строгая фиксация этих ситуаций в материалах научных протоколов позволяет анализировать именно эти ситуации, а не видение самого ученого.

Хотя, если протокол не формализован (нет стандартной формы), то, естественно, исследуемая ситуация будет видеться и пониматься по-разному всеми ее участниками и лицами, ко-

торые попытаются ее повторить.

Исследователь в возрастной психологии имеет дело с протокольно зафиксированной ситуацией. Она для него предмет анализа и объяснения — интерпретации.

Есть один вид исследования, который, кажется, позволяет преодолеть эту фрагментарность и ситуативность в понимании человека, — это дневники. Дневники самих людей, напи-

санные от первого лица, и дневники, повествующие о жизни кого-то, — знаменитые дневники матери, например, описывающие развитие ребенка. В этих дневниках, особенно в дневниках матери, есть тот материал, который не дается ис-

следовательскому глазу. В этих дневниках может быть то отношение к ребенку, идущее от личного переживания, в свете которого все происходящее с ребенком важно, ценно. Это

то что К.Коффка называл наивным наблюдением, в чем, по его мнению (по моему тоже), психология испытывает огромную необходимость. Это наивное наблюдение обладает важнейшим свойством — оно лишено избирательности ис-

следовательского взгляда, а потому целостно, я бы сказала тепло, потому что не оценивает ребенка, испытуемого, а включено в жизнь исследуемого естественно, органично, как

эмоциональное содержание человеческих отношений. Думаю, что это очень сильно ощущается в современной психологии, когда трудно читать многие научные тексты изза того, что они слишком перегружены псевдопсихологической информацией.

Вспоминается в этой связи пример из студенческого дневника наблюдений во время педагогической практики: «Было темно. Он вышел, свернул за угол и скрылся из глаз». Где

здесь про психическую реальность? Ту самую, которая развивается по своим, ей присущим, законам? Определить весьма непросто. Думаю, что свойства этой реальности так же трудно найти в целом ряде работ людей, которые называют себя психологами. Остается только с болью присоединиться к мнению В.П.Зинченко, высказанному несколько лет назад (помоему, сегодня ситуация еще сложнее): «Серьезно сказалось и то, что психология оторвалась от философской, гуманитар-

ной культуры, превратилась в служанку технократической политики — вот тогда-то она и утратила свою душу. В нашу науку пришло много инженеров, математиков, биологов, фи-

зиков. Это способствовало не столько развитию междисциплинарных связей, сколько снижению профессионализма»’. Психологии как науке с момента ее зарождения было ТРУДНО выделить и удержать свой предмет исследования. Од-

на из причин этого состоит в снижении профессионализма психологов2 и в том, что каждый человек обладает иллюзорной уверенностью в том, что он всегда сможет понимать, ис-

Другие публикации:  Ликвидация газпром

следовать, управлять другим человеком, потому что сам является им. На этом явлении проекции, то есть понимании другого (события, явления, предмета) по принципу сходства с собой, мы еще не раз остановимся.

1Психология без души // Советская культура. — 11.02.86.

2См , например Осторожно, психотерапия // Штерн (нем.). — 1995 — № 27 А сейчас, в этот момент рассуждения и возрастной психологии, хотелось бы в продолжение цитаты из В.П.Зинченко привести простую аналогию из области музыкального слуха: мы все слышим музыку (естественно, при сохранности соответствующих органов чувств), но не все можем ее воспроизвести. Получиться это воспроизведение получится, но оно может оказаться весьма приблизительным. Так и с пси-

хической реальностью — так или иначе мы все присутствуем в ней, но понять ее, почувствовать, а тем более воспроизвести, познав ее свойства, часто можем весьма и весьма при-

близительно. Не могу не воспользоваться еще одной цитатой из старой мудрой книги, описавшей душу ребенка почти 100 лет тому назад. Итак, Б.Прейер «Душа ребенка» (СПб, 1891. — С. 198): «Развитому человеку очень трудно вообра-

зить себя в положении ребенка, который еще не имеет никаких опытов или разве только смутные. Каждый опыт, после того как ребенку удастся пройти первую эпоху роста, остав-

ляет в мозгу органическое изменение, подобно рубцу. Поэтому состояние чувствизма у новорожденного, еще не за-

тронутое индивидуальными впечатлениями и помеченное лишь менее выдающимися отпечатками опытов минувших поколений, не легко представить себе, не прибегая к содейст-

вию фантазии (курсив мой. — А. Г.). Душевное состояние каждого человека есть до такой степени продукт всего им пережитого, что он совсем не может себя представить без своего прошлого».

Фантазия исследователя, экспериментатора, ученого дополняет систему жизненных фактов до теории, до обобщения, позволяющего использовать его в дальнейшем для понимания других фактов.

Наука устроена так, что в ней личность ученого, его фантазия, говоря словами Б.Прейера, определяет то, какие факты он сумеет увидеть и как сможет их обобщить, что и почему

будет считать критерием ценности, а часто и истинности увиденных фактов. Ученые используют такие понятия для описания своей экспериментальной и теоретической работы: практическая и теоретическая актуальность, предмет, задачи, методы и гипотезы исследования. Это очень важные моменты организации научной работы, так как именно они позволяют уточнить связь их индивидуальной работы с тем, что делают в этом

направлении коллеги — отечественные и зарубежные. Кратко остановимся на характеристике понятий, определяющих работу в области возрастной психологии.

Практическая актуальность — это описание тех лиц или сфер деятельности, где на практике может быть использовано получаемое знание. Например, при организации обуче-

ния людей конкретного возраста или при определении готовности разных лиц к какому-то виду деятельности (выбору профессии, школьному обучению, к семейной жизни и тому подобное).

Теоретическая актуальность предполагает формулировку проблемы (или проблем) с точки зрения самой науки, закономерностей ее развития как особого явления в жизни общества, как особого явления в жизни самого ученого.

В момент осознания теоретической актуальности своей работы ученый с необходимостью обращается к своим переживаниям по поводу ценности, истинности получаемого

им знания, что может обострить его отношения с коллегами, даже со всем научным сообществом. Так, посвящая свою книгу «Становление личности ребенка 6-7 лет» светлой па-

мяти Александра Меня, Нинель Непомнящая пишет: «В трудное для меня время, когда закрывалась тема исследований, не публиковались мои работы и, казалось, рушилось то,

чему отдана жизнь, отец Александр не только утешал меня, но и напутствовал к продолжению работы, призывал бодрствовать, надеяться, верить.

В книге нет прямого обращения к религиозной теме, но в

ней рассматриваются те механизмы психики, в которых раскрывается способность человека к универсальности, творчеству любви, уже в 6-7 лет складываются хотя и простые, но

уже обобщенные, специфические для данного человека, устойчивые (то есть сохраняющие основные особенности и в дальнейшем) психологические механизмы».

Понятие проблемы и теоретической актуальности позволяет ученому осознать его философскую позицию в понимании жизни человека и конкретизировать ее в виде собственной теории, проясняющей законы человеческой жизни. Ис-

тория науки и наше время дают множество примеров личного научного мужества ученых, сумевших заявить о существовании своей собственной теоретической позиции в понимании человека.

Практически любой автор любой теории — З.Фрейд, К. Юнг, Л.С.Выготский, Ж.Пиаже и другие знаменитые и не очень исследователи переживали момент интеллектуального и эмо-

ционального напряжения, связанного с предъявлением своей позиции для научной общественности, произнося: «Я считаю иначе» или «Я считаю так». Достаточно в этой связи вспом-

нить факт из биографии З.Фрейда, когда он в течение восьми лет был практически лишен общения с научной общественностью, так как высказал свою точку зрения.

Заявить о существовании своей теории — значит заявить о собственном Я, о праве на истину, обоснованную Я-пережи- ваниями, Я-опытом человека. В известном смысле это предполагает противопоставление себя Другим, а значит, вызыва-

ет их сопротивление. Для развития человеческой мысли это естественный процесс, так как мысль всегда появляется у одного человека, но будучи представленная другим, с течением

времени она может восприниматься как очевидное, не требующее доказательств знание, позволяющее удерживать и обсуждать различные факты жизни как проблемы.

В возрастной психологии проблемами можно считать несколько вопросов, постоянно присутствующих в деятельности ученого, исследующего закономерности развития психи-

ческой реальности. Будем считать проблемой вопрос, на который нет однозначного ответа. Такие вопросы можно разделить на две (очень условные) категории: вечные вопросы (или проблемы) и преходящие, то есть ситуативно обусловленные.

Вечные проблемы науки возрастной психологии можно было бы, думаю, сформулировать так:

1. Что такое психическая реальность?

2. Как она развивается?

3. Как можно предсказать ее развитие и воздействовать на него?

Естественно, эти вечные вопросы смыкаются с вопросом о том, что есть человек, то есть с вечным философским, или, как говорят, методологическим вопросом. Возможность работать над этими вопросами для ученых зачастую связана с решением преходящих, то есть обусловленных конкретным историческим временем, проблем, или, как говорят, социальным заказом.

Так, отвечая на конкретный социальный вопрос о готовности ребенка к школе, психолог широко работает с понятием психического развития, так как именно это понятие как способ научного мышления позволяет формулировать гипотезы о

связи конкретных фактов поведения ребенка, которые получает исследователь в ходе своей работы.

Гипотезы (или гипотеза) дают основание для построения закономерности, соотнесения ее с другими, уже известными;

таким образом, гипотезы позволяют увидеть не только настоящее время какого-то факта, но и его возможное прошлое и будущее. Гипотеза лишает факт статичности, ограниченно-

сти мимолетности. Через гипотезу факт(ы) становится материалом для построения системы мышления, организующей понимание жизни человека человеком.

Ученый осознает свою гипотезу, понимает ее неполноту и ограниченность. Люди в обыденной жизни склонны придавать гипотезам всеобщее значение, даже не обращая внимания на то, что устанавливаемая ими связь между фактами или их

свойствами может носить случайный, временный, ситуативный характер, например, связь между фактом присвоения ребенком чужой вещи и воровством — фактом криминальной жизни взрослых.

Для ученого, изучающего возрастную психологию, гипотеза о связи этих фактов может вообще отсутствовать, так как он включает их в контекст разных задач своего исследования.

Задачи исследования психической реальности связаны для ученого со строго определенными целями, отражающими логику его собственной работы со свойствами психической

реальности. Так, целью исследования может стать анализ литературы по проблеме, или апробация конкретной методики, или проведение пробного (пилотажного) исследования и тому подобное.

Задачи, по мере их решения, расширяют информационное поле профессиональной деятельности психолога, способствуют уточнению гипотез, совершенствованию теории, а при

необходимости приводят и к реорганизации всего стиля профессионального мышления ученого.

Итак, ученый, профессионально работающий в области возрастной психологии, имеет дело с ее проблемами, решает свои задачи в контексте современной ему социальной жизни. При этом структуру науки, то есть ее относительную устойчивость как социокультурного образования, позволяют под-

держивать специфичные для нее методы исследования. Метод исследования — это осознанный ответ на вопрос о том, как было получено конкретное знание и насколько оно истинно.

Осознанность методов исследования как способов получения фактов наиболее отчетливо, на мой взгляд, проявляется в содержании глаголов «видеть» и «смотреть». Известно, что можно смотреть и не видеть, то есть не заметить, не осознать самого процесса смотрения, что невозможно для видения.

Видение основано на активном, организованном отношении как к предмету, на который оно направлено, так и на собственные усилия видящего.

Метод исследования — это и есть организованное видение, которое предполагает смотрение только как момент спонтанности самой жизни.

Исследователь может осознать, передать другим людям, как организовано его видение, но как происходит смотрение осознать бывает очень сложно, почти невозможно. Видение ученого-исследователя, изучающего факты жизни

человека, активно и организовано не только с помощью его собственной рефлексии (его собственных усилий, направленных на акты своего же собственного отношения к фактам жизни), но и с помощью методик.

Методики — это средства получения фактов, характеризующих закономерности жизни человека. Эти средства могут быть созданы как самим исследователем, так и заимствованы у коллег, живущих или живших в разные с ним исторические времена. Так, сегодня мы можем применить методику БинеСимона, созданную в начале века, или работать с задачами

Ж.Пиаже, которые были сформулированы им много десятилетий тому назад, и т.д. Методика внешне может выглядеть по-разному: словесный опрос, рисунок, действие, движение и тому подобное. Основное отличие ее от аналогичных продуктов деятельности человека в том, что, во-первых, она (методика) включена в контекст решения научных проблем; во-вторых, она предполагает соотнесение получаемого факта с системой гипотез, то есть с

научной теорией; в-третьих, она всегда существует в свете конкретных задач конкретного автора и отражает его теоретическую позицию; в-четвертых, в содержании методики

осознаны ограничения в построении гипотез на основе фактов, получаемых с помощью этой методики.

Другими словами, ученый-исследователь, применяя методику для получения фактов, осознает роль и место этих фак-

тов как в своем собственном мышлении о них, так и в жизни исследуемого человека. Мы уже пробовали договориться, что возрастная психология имеет дело с проблемами психического развития. Без понимания того, что же такое — психическое, что такое психическая реальность, к этой глобальной проблеме подойти практически невозможно.

Психологам приходится опираться на философские идеи о сущности человека, для того чтобы на уровне теоретической гипотезы оформить собственное представление о предмете сво-

его же научного исследования. Сошлюсь еще раз на уже упоминаемую мной книгу Б.Прейера: «Человек оказывается не вы-

скочкой душевное развитие которого является лишь плодом собственного опыта, а существом, на долю которого выпадает задача воскрешения и дальнейшего развития унаследованных задатков, в которых концентрировались опыт и деятельность

его предков». Это — та формулировка философской авторской позиции, которая позволила Б.Прейеру в последующем осмыслить факты наблюдений за развитием здорового ребенка.

А вот другая книга как пример позиции автора в отношении к детям (К.Бютнер «Жить с агрессивными детьми». -М., 1991. — С. 8): «К успеху приводят не поиски педагогических рецептов (что я должен делать?), а понимание причин агрес-

сии, страха или насилия у определенных детей в определенных условиях, в которые включен и сам педагог (почему я не могу ничего сделать?). Такое понимание изменяет установку по отношению к трудному ребенку, делает зримыми собственные

проблемы, связанные с аспектами власти, насилия и страха в отношениях с ребенком, и подчеркивает роль педагога как «режиссера» в театре педагогических взаимодействий. Вместе

с этим прорывается «нарыв» во взаимоотношениях между ребенком и педагогом». Философская позиция любого исследователя проявляется в тех акцентах, которые он расставляет в своем понимании другого человека.

С этой точки зрения важным представляется то, как видит исследователь свою собственную роль в получаемых и анализируемых им фактах. Если жизненная позиция исследователя

выражена в переживании, которое условно можно было бы сформулировать так: «Мир существует, пока есть Я», то, конечно, все, что он изучает, будет существовать только в контексте его собственной жизни и его собственных проблем.

Если жизненная философия предполагает переживание, которое можно было бы сформулировать примерно так: «Мир был, есть и будет без меня, я только малая часть его», то, ду-

мается, отношение исследователя к изучаемой реальности будет иным. Вероятно, его можно было бы назвать дистанционным, более отстраненным и, насколько это уместно для науки, благоговейным.

Может быть бесчисленное множество вариантов проявления философской позиции исследователя, но основная линия различия между ними проходит, думается, через осознание

зависимости исследуемого факта чужой жизни от жизни собственной. В свое время З.Фрейд ввел понятие трансфера, которое позволяет описывать перенос эмоций пациента на вра-

ча, а также контртрансфера, или обратного перенесения эмоций врача на пациента.

Заинтересованного читателя просим остановить на них свое внимание, так как эти два явления — трансфер и контртрансфер — с особой остротой поставили вопрос об истинно-

Еще статьи:

  • Экологическая экспертиза объекта документы Перечень представляемых на ГЭЭ документов Документы, необходимые для предоставления государственной услуги "Организация и проведение государственной экологической экспертизы объектов регионального уровня": письменное […]
  • Приказ о зиме в армии Осенний призыв 2019 года. Сроки осеннего призыва Молодые люди-граждане Российской Федерации набираются на срочную службу два раза в год – в осенний и весенний призыв. Рассмотрим особенности осеннего призыва в 2019 […]
  • Пенсия работающих госслужащих Возможность получения пенсии по выслуге лет для госслужащего до наступления пенсионного воз Я являюсь работающим федеральным госслужащим. Возраст 48 лет. Выслуга госслужбы 25 лет. Последние 20 лет занимаю должности на […]
  • Декларация по ип земельный налог Земельный налог для ИП в 2018-2019 годах Земельный налог для ИП в последние годы рассчитывался и уплачивался по разным правилам. О том, на что должен обратить внимание ИП-плательщик земельного налога в 2017 и 2018 […]
  • Форма акта приема-передачи материальных ценностей мх-1 Как без ошибок оформить акт приемки передачи товара Приём товара по накладной подтверждает только тот факт, что поставка ТМЦ осуществлена по наименованиям в указанном количестве. Иногда для оптимальной приёмки-передачи […]
  • Требования программиста к человеку Профессия программист Программист – это востребованная профессия в сфере информационных технологий. Существует много специализаций программистов: например, системный программист, прикладной программист, […]
1 абрамова гС возрастная психология учеб пособие для студ вузов